被6个男人灌了一夜精子_欧美chengren_欧美精品亚洲网站_女女互磨高h文

第七章 教學（上）第二節(jié) 教學過程

講課內(nèi)容

1.教學過程的基本概念

2.教學過程的基本特點

3.教學過程的結(jié)構(gòu)

大綱要求

1.識記教學過程的概念

2.理解教學過程的本質(zhì)

一、教學過程的基本概念

（一）概念

教學過程是教師根據(jù)教學目的、任務和學生身心發(fā)展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎(chǔ)知識和基本技支能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個性的過程。

核心概念：（動力發(fā)出）教師——學生——發(fā)展

（二）理論

教學過程的理論是教學的基本理論，歷代中外教育家曾以不同觀點、從不同角度對教學過程作過種種的探索，提出各自的見解。

1.早在公元前6世紀，我國偉大的教育家孔子在豐富的教學實踐基礎(chǔ)上，把學習過程概括為學一思一行的統(tǒng)一過程。

2.后來的儒家思孟學派進一步提出“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”(《禮記·中庸》)，其重點在說明學習過程。

例題

例題一：提出“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的教學觀點代表是（孟子）

例題二：孔子關(guān)于教學過程的觀點是（_____）

a道而弗牽，強而弗抑，開而弗達

b學 思 行

c博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”

d預備、提示、聯(lián)想 、系統(tǒng)、方法（杜威）

3.17世紀捷克教育家夸美紐斯認為，“一切知識都從感官的知覺開始的”，主張把教學建立在感覺活動的基礎(chǔ)之上。這是以個體認識論為基礎(chǔ)提出的教學論。

4.19世紀德國教育家赫爾巴特試圖以心理學的“統(tǒng)覺理論”原理來說明教學過程，認為教學過程是新舊觀念的聯(lián)系和系統(tǒng)化的過程。

5.19世紀末，美國實用主義教育家杜威則認為，教學過程是學生直接經(jīng)驗的不斷改造和增大意義的過程，是“從做中學”的過程。它以新的知識觀和知識形成觀作為教學理論的基礎(chǔ)。

6.20世紀40年代。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫認為，教學過程是一種認識過程。

7.50年代以來，學者們以強調(diào)師生交往、認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建、信息加工以及系統(tǒng)狀態(tài)變換等不同觀點來對這一過程進行解釋。

這些不同觀點，各有其哲學、心理學的理論依據(jù)，并在一定程度上反映著對教學實踐認識的不斷發(fā)展。

如何認識教學過程的本質(zhì)?理論界有不同的看法。在我國，長期通行的看法是把教學過程看做是一種特殊的認識活動，是實現(xiàn)學生身心發(fā)展的過程。其主要觀點如下：

1.教學過程主要是一種認識過程

這里的認識不等于“認知”，是一個層次高于心理學中的認識的哲學概念，即人腦對于客觀世界積極的反映，概括著心理學上認識、情感、意志以及個性心理品質(zhì)形成等全部活動和過程。

教學過程首先主要是一種認識過程，是學生在教師指導下，借助教材或精神客體的中介，掌握科學認識方法，以最經(jīng)濟的途徑認識現(xiàn)實世界并改造主觀世界、發(fā)展自身的活動過程。

教學認識的主體是學生，是在教師指導下進行學習活動的主體，具有發(fā)展性和可塑性。教學認識的客體以課程教材為基本形式，是人類社會歷史經(jīng)驗凝聚的精神客體，既是學生認識的對象，又是他們認識和發(fā)展自身的工具，具有中介性。

    教學過程是教師教學生認識世界的過程，教學過程包括教師教與學生學這兩個既有區(qū)別又相互依存的有機統(tǒng)一的活動。其內(nèi)部發(fā)展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。教學過程同樣受一般認識過程普遍規(guī)律所制約，也就是說，認識的普遍規(guī)律為揭示教學過程的規(guī)律指明了總的方向和根本線索。

a————b

  思考：教學過程是一種如何的認識過程？

2．教學過程是一種特殊的認識過程    ．

教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于，它是學生個體的認識，是由教師領(lǐng)導未成熟的主體通過學習知識去間接認識世界。其目的在于：學生在教師的指導下，把社會歷史經(jīng)驗變?yōu)閷W生個體的精神財富，不僅使學生獲得關(guān)于客觀的映象即知識，也使學生個體獲得發(fā)展。學生認識的特殊性表現(xiàn)有以下幾方面。

(1)認識的間接性

學生學習的內(nèi)容是已知的間接經(jīng)驗，并在教學中間接地去認識世界。教學基本方式是“掌握”，是一種簡約的經(jīng)過提煉的認識過程，同樣以教學實踐活動為基礎(chǔ)。

(2)認識的交往性

教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，教學活動是發(fā)生在師生之間(學生間)的一種特殊的交往活動。學生的認識如果離開了師生在特定情境和為特殊目的進行的交往，教學活動的概念就可以擴大到生活教育的領(lǐng)域。

(3)認識的教育性

教學中學生的認識既是目的，也是手段，認識是發(fā)展，認識中追求與實現(xiàn)著學生的知、情、行、意的協(xié)調(diào)發(fā)展與完全人格的養(yǎng)成。

(4)有領(lǐng)導的認識

學生的個體認識始終是在教師的指導下進行。區(qū)別于一般的認識過程，教學認識是在主客體之間“嵌入”一個起主導作用的中介因素——教師，形成學生(主體)——課程與教材(客體)一教師(領(lǐng)導)相互作用的特殊的“三體結(jié)構(gòu)”。學生的認識實際上走的是人類認識的捷徑。

                    學生——————事務a

                                         

 

二、教學過程的基本特點

教學過程內(nèi)部的各種因素相互依存、相互作用，形成了一些穩(wěn)定的、必然的聯(lián)系。按照上述對教學過程的理解，教學過程主要具有以下幾個基本特點。

1．間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合

間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合，反映教學中傳授系統(tǒng)的科學文化知識與豐富學生感性知識的關(guān)系，理論與實踐的關(guān)系，知與行的關(guān)系。

    (1)學生以學習間接經(jīng)驗為主   教學中學生學習的主要是間接經(jīng)驗，并且是間接地去體驗。學生主要是通過“讀書”、“接受”現(xiàn)成的知識，然后再去“應用”和“證明”。這是一條認識的捷徑。可以避免人類曾經(jīng)經(jīng)歷過的曲折和失敗，使學生能用最短的時間掌握大量的系統(tǒng)的文化科學基礎(chǔ)知識，同時，還可以使學生在新的起點上繼續(xù)認識客觀世界，繼續(xù)開拓新的認識領(lǐng)域。

(2)學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)   要使人類的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學生真正理解掌握的知識，必須依靠個人以往積累的或現(xiàn)時獲得的感性經(jīng)驗為基礎(chǔ)，原因在于學生學習的書本知識是以抽象的文字符號表示的，是前人生產(chǎn)實踐和社會實踐的認識和概括，而不是來自學生的實踐與經(jīng)驗。他們接受這種知識是完全必要的。

舉例：兒童學習數(shù)學數(shù)字

這里還需要指出的是，教學中學生直接經(jīng)驗的獲得，與人類實踐活動中直接經(jīng)驗的獲得方式不盡相同，教學中往往將直接經(jīng)驗典型化、簡約化，主要方式是實驗、演示、教學錄像，參加一定的生產(chǎn)勞動、社會調(diào)查，設(shè)置模擬的生活情境讓學生體驗等。選擇的經(jīng)驗材料是經(jīng)過改造的、少量的，且能充分反映事物的本質(zhì)特征。

舉例：形象性 具體性

2．掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一

掌握知識與發(fā)展智力相互依存、相互促進，二者統(tǒng)一在同一教學活動中。現(xiàn)代教學論認為，教學不僅要使學生掌握知識技能，而且要發(fā)展學生的智力和能力，包括一般認識能力和特殊能力。重視教學的發(fā)展性，是新時代的要求。

(1)掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ) 

 學生認識能力的發(fā)展有賴于知識的掌握。知識為智力提供了廣闊的領(lǐng)域，只有具備了某方面的知識，才有可能從事某方面的思惟活動，同時知識中也包含有認識方法的啟示。向?qū)W生介紹關(guān)于歸納、演繹、解決問題等思惟方法的知識，就是把心智操作的方式教給學生。掌握知識的過程必然要求學生積極進行認識、思考和判斷等心智活動，只有在心智操作的活動中才能發(fā)展認識能力。

舉例：知識水平高的人員發(fā)展商業(yè)的潛力 適應力要強。同時思考輟學。

(2)智力發(fā)展是掌握知識的重要條件   

 學生具有一定的認識能力，是他們進一步掌握文化科學知識的必要條件。學生掌握知識的速度與質(zhì)量，依賴于學生原有智力水平的高低。

教學中教師應啟發(fā)學生運用自己潛在能力，使學生在掌握知識的過程中發(fā)展認識能力。認識能力具有普遍的遷移價值，它不但能有效地提高學生的學習效率和知識質(zhì)量，推動學生進一步掌握知識，而且有利于促使學生將知識應用于社會實踐活動，從而獲得完全的知識。

3．教學過程中知、情、意的統(tǒng)一（非智力因素）

思考：什么是知、情 、意？教學需要這些要素參與嗎？

教學具有教育性，這是由赫爾巴特率先明確提出的觀點。在教學過程中，學生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學習與思想、情感、意志培養(yǎng)的關(guān)系問題。

赫爾巴特認為，理性、情感和意志都是在知識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，而教學是形成人的品德的基本途徑，主張把知識涵養(yǎng)和人格成長統(tǒng)一于教學過程之中。知、情、意是教學過程內(nèi)在的因素，它們的協(xié)調(diào)發(fā)展不僅與教學內(nèi)容、也與教學過程的組織、方法的運用相關(guān)，教師教學的責任感、價值觀、思想作風、言行舉止以及校園環(huán)境、人際關(guān)系等，對這些方面的發(fā)展也有重要影響。

學生所學的社會學科本身，就是社會意識的一種形式。而自然科學，不僅是人們認識自然的成果，而且還對人們的科學世界觀的形成和發(fā)展有直接作用。

近年來，人們十分關(guān)注被稱為人的“非智力因素”方面在教學中的作用，認識到情感、意志、興趣等直接影響學生對知識的掌握和智力的發(fā)展。因此，教學中強調(diào)激發(fā)學生學習興趣和求知欲，調(diào)動學生學習的積極主動性，養(yǎng)成良好的學習習慣和刻苦勤奮的學習態(tài)度，不僅要學會學習，而且要學會生活、學會做人。

例題三：教學具有教育性，這是由赫爾巴特率先明確提出的觀點。

4．教師主導作用與學生能動性結(jié)合

教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，如何處理好教與學的關(guān)系，一直是教育史上的一個主要的理論和實踐問題。

傳統(tǒng)教育：（1）教師中心。傾向于把師生關(guān)系看做是單向的傳與受的關(guān)系，以教師為中心，不適當?shù)貜娬{(diào)教師的權(quán)威和意志，把學生看成是被動的知識接受者。

（2）兒童中心主義又走向另一極端，在教學中把教師將到從屬地位。現(xiàn)代教學論強調(diào)教與學二者的辯證關(guān)系，教學是教師教學生去學，學生這個學習主體是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。

現(xiàn)代理論：(1)教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發(fā)揮教師的主導作用。教師的主導作用表現(xiàn)在：教師的指導決定著學生學習的方向、內(nèi)容、進程、結(jié)果和質(zhì)量，起引導、規(guī)范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學生學習方式以及學生學習主動積極性的發(fā)揮，影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

(2)學生在教學過程中作為學習主體的地位，應充分發(fā)揮學生參與教學的主體能動性。在教學中，學生是學習的主體，其能動性具體表現(xiàn)在：受學生本人興趣、需要以及所接受的外部要求的推動和支配，學生對外部信息選擇的能動性、自覺性；受學生原有知識經(jīng)驗、思惟方式、情感意志、價值觀等制約，學生對外部信息進行內(nèi)部加工的獨立性、創(chuàng)造性。這里需要明確的是，學生的主體地位是在教師主導下逐步確立的。學生這個主體從依賴性向獨立性發(fā)展，正是教師主導的結(jié)果。  

(3)建立合作、友愛、民主平等的師生交往關(guān)系。教學過程是師生共享教學經(jīng)驗的過程，在此過程中，師生共同明確教學目標，交流思想、情感，實現(xiàn)培養(yǎng)目標。在師生交往活動中，教師要善于創(chuàng)設(shè)和諧情境，鼓勵學生合作學習；教師要善于體驗或引起學生的興趣和需要，鼓勵學生積極學習，主動參與；善于從學生的年齡特征和個別差異出發(fā)，對學生提出嚴格的要求；善于洞察學生的內(nèi)心世界，尊重學生的個性和才能；善于引起學生在思想和情感上的共鳴，培養(yǎng)學生自我調(diào)控能力，鼓勵學生大膽創(chuàng)新，同時創(chuàng)設(shè)自我表現(xiàn)的機會，使學生不斷獲得成功體驗。

    對教學過程本質(zhì)及規(guī)律的認識，隨教育觀的不同而不同。有關(guān)這方面的認識，在我國正在逐步多元化和深化。

三、教學過程的結(jié)構(gòu)

（一）教學過程的結(jié)構(gòu)指教學進程的基本階段。學科性質(zhì)不同、教學目的任務不同和學生的年齡階段不同，教學過程的展開、行進和發(fā)展的程式是不完全一樣的。教學過程沒有一成不變的程式，且呈現(xiàn)多樣綜合的特點。

    按照教師組織教學活動中所要求實現(xiàn)的不同認識任務，可以劃分出教學過程中學生認識的不同階段。

1． 引起學習動機

學習動機是推動學生學習的一種內(nèi)部動力。學習動機往往與興趣、求知欲和責任感聯(lián)系在一起。教師要使學生明確學習目的，啟發(fā)學生的責任感，激發(fā)學生學習的積極性。

舉例：老師課程前往往會提問，引起學生的興趣。比如：什么是電磁效應呢？

2．領(lǐng)會知識

    這是教學的中心環(huán)節(jié)。領(lǐng)會知識包括使學生感知和理解教材。理解教材可以有兩種思惟途徑：一是從具體形象思惟向抽象邏輯思惟過渡，二是從已知到未知，不必都從感知具體事物開始。

第一，  教師要引導學生通過感知形成清晰的表象和鮮明的觀點，為理解抽象概念提供感性知識的基礎(chǔ)并發(fā)展學生相應的能力。

第二，  感知的來源包括：學生已有的知識經(jīng)驗，直觀教具的演示、參觀或?qū)嶒灒處熜蜗蠖鷦拥恼Z言描述和學生的再造想像以及社會生產(chǎn)生活實踐。

舉例：展示上課器具 實驗器材 語文課程播放電影片

    第三，理解教材，形成科學概念。引導學生在感知基礎(chǔ)上，通過分析、比較、抽象概括以及歸納演繹等思惟方法的加工，形成概念、原理，真正認識事物的本質(zhì)和規(guī)律。

3．鞏固知識

通過各種各樣的復習，對學習過的材料進行再記憶并在頭腦中形成鞏固的聯(lián)系。知識的鞏固是不斷吸收新知識、運用知識形成技能的基礎(chǔ)。鞏固知識往往滲透在教學的全過程，不一定是一個獨立的環(huán)節(jié)。

思考：作為教師采用何種方法？

4．運用知識

學生掌握知識的目的在于運用，教師要組織一系列的教學實踐活動引導學生動腦、動口和動手，以形成技能技巧，并把知識轉(zhuǎn)化為能力。

思考：采用如何的策略？習題？

5．檢查知識

    檢查學習效果的目的在于，使教師及時獲得關(guān)于教學效果的反饋信息，以調(diào)整教學進程與要求；幫助學生了解自己掌握知識技能的情況，發(fā)現(xiàn)學習上的問題，及時調(diào)節(jié)自己的學習方式，改進學習方法，提高學習效率。

（二）學生掌握知識的基本階段對組織進行教學過程具有普遍的指導意義，但是，也要防止在運用中出現(xiàn)簡單化和形式主義的偏向。因此在運用時要注意以下幾點。

    (1)根據(jù)具體情況靈活運用     學生掌握知識的過程實際上是生動活潑、多種多樣的。它不可能干篇一律采“基本式”，都按六個階段進行教學，往往更多地采用‘‘變式”，即根據(jù)實際情況對基本式作些改變靈活地加以運用。

    (2)注意階段之間的內(nèi)在聯(lián)系不要割裂     教學中引導學生掌握知識不能按部就班，一個階段、一個階段界線分明地機械進行，而是要按學生掌握知識的規(guī)律性和學生在教學中的具體情況，引導他們從一個階段很自然地能動地發(fā)展到下一個階段。

(3)每個階段的功能都是整個教學過程中不可缺少的因素     在設(shè)計和組織教學過程時，可以根據(jù)具體情況，減去某些階段，如不進行專門的感知，不作專門的復習鞏固等。但是，在教學過程中卻不能忽視這些階段的功能，因為這是有效地進行教學必須考慮的因素。